Prospettive libertarie e strategie queer in una scuola estiva

di Liana Borghi

Parlerò di una scuola estiva dove si pratica l'“intercultura di genere”¹, ma poiché ho uno spazio di parola limitato darò per scontato che tutte le persone presenti – femmine, maschi, o altro che si definiscano – sappiano cos'è il genere, e che in genere per intercultura si intende l'incrocio tra forme culturali diverse. Cosa poi si intende per intercultura di genere diventerà chiaro, spero, durante il mio intervento dove userò il passato per evidenziare lo scarto tra le prime edizioni della nostra scuola estiva e quelle più recenti. Raccontare i cambiamenti avvenuti negli anni occuperebbe troppo tempo; spesso però userò anche il presente per rendervi partecipi della continuità riscontrabile nelle varie edizioni della scuola.
Dall'inizio del 2000 e prima ancora, ho organizzato uno spazio sperimentale dove praticare intercultura di genere insieme a un gruppo di studiose di letteratura. Il progetto è nato dalla frustrazione di non poter insegnare ufficialmente i women's studies/gli studi delle donne che per altro, e non sono certo la sola, ho comunque sempre inserito trasversalmente nei miei corsi di anglo-americanista, incrociando studi di genere, studi culturali, studi queer, studi sul post-coloniale e la subalternità, e quant'altro mi sembrasse e ci sembrasse utile per trasmettere e condividere quella che abbiamo chiamato, appunto, intercultura di genere.
A dire proprio la verità, il mio primo progetto della scuola era stato una proposta di studi queer, presentata e fatta circolare al World Gay Pride di Roma nel 2000, ma senza successo. La proposta di una settimana estiva dedicata alla letteratura di genere piacque invece a Clotilde Barbarulli dell'Associazione Il Giardino dei Ciliegi di Firenze. Fu quindi accettata dalla Società Italiana delle Letterate della quale ambedue eravamo e siamo socie, e nacque così nel 2001 il Laboratorio Raccontar/si, che si rivolgeva a donne native e migranti insieme. Come tutte le nostre iniziative congiunte, il Laboratorio portava l'impronta del femminismo storico di Clotilde e del mio altrettanto storico attivismo lesbo-femminista, ormai più interessato agli studi queer. Aggiungo che già a quel tempo ero la referente dell'università di Firenze per la rete tematica europea di studi di genere, Athena, all'interno della quale ho continuato a studiare, insegnare e pubblicare insieme a un piccolo gruppo internazionale – e ne trovate tracce in internet.

Questo aggancio nazionale e internazionale non deve farvi supporre che il progetto avesse o abbia un finanziamento adeguato. La scuola è autofinanziata grazie alla generosità di tutte le persone che hanno partecipato a spese proprie, ai piccoli doni ricevuti per le borse di studio, a qualche minuscola sovvenzione, e all'amministrazione economa di Clotilde e mia, abituate alla scarsità del femminismo diffuso. Chiedere un contributo per la partecipazione era cruciale all'inizio, quando cercavamo di far partecipare molte immigrate che andavano assolutamente sovvenzionate, e purtroppo lo è altrettanto ora, in tempi di precariato selvaggio. Inoltre, il laboratorio e poi la scuola hanno sempre cercato di avere un ampio numero di docenti – anche se ciascuna di loro rimane pochi giorni – circa 30 docenti su 40 iscritte, perché l'impianto si basa sullo scambio: insegnare imparando, imparare insegnando: dalla teoria alla pratica e viceversa, condividendo affetto e saperi. Quindi è di un impegno collettivo che vi parlo, e non soltanto per gli anni del Laboratorio e per i convegni e seminari, ma fino alle edizioni di Duino nel 2011 e 2012, e ora il mese prossimo a Livorno.
Raccontar/si era intesa come una comunità di pratica dell'intercultura di cui ci facevamo portatrici; un luogo dove incrociare discipline con testimonianze e letture, prestando attenzione al modo in cui lo stare, pensare, fare in relazione, ci cambiava, perché questo succedeva. All'inizio dei laboratori era previsto uno spazio di orientamento per chiarire quanto fosse necessario collaborare a creare insieme una condizione di benessere e di apertura. Per questo ci sembrava importante rispettare e apprezzare le differenze, riconoscere e accogliere le somiglianze, dare valore, dare spazio anche nel parlarsi, fare autocritica, osservare le dinamiche interpersonali, domandarsi, “da dove parlo, con chi e perché, chi parla per me e attraverso di me, dove mi colloco” (ecco un prodotto degli studi subalterni). Senza dirlo esplicitamente, stavamo chiedendo ogni volta di contribuire a realizzare una piccola utopia effimera, contingente – costruita nell'immediato praticando una socialità amorevole, costruttiva, trasformativa, creando “legami fatti di interrelazione, di reciprocità, di partecipazione... e vicinanza”. E davvero la scuola finiva per diventare un soggetto collettivo, una rete per esprimere desideri e necessità.
Avevamo cominciato con la premessa femminista di essere situate in corpi di “donne” – un termine tra virgolette, perché donne non si nasce, ma si può diventare – però con il passare del tempo il discorso sul genere ha assunto connotati decisamente postgender e queer, specie in relazione all'identità e alla sessualità. A lungo abbiamo usato l'“intersezionalità” come metodo per leggere contesti “material-semiotici”, incrociando genere, razza, classe, sessualità, abilità, lingue, storie, culture – per poi ridefinire il concetto in termini di “complessità” nell'anno in cui abbiamo lavorato su frattali e soggetti frattalici per discutere meglio di differenze nella somiglianza, di interconnessioni rizomatiche nei processi democratici diffusi (Jamie Heckert).
Dal nostro punto di vista di attiviste e studiose, ci importava molto interrogare l'incrocio di teoria e pratica, ma tenendo ben presente sia la disomogenea situazione socio-culturale delle partecipanti, sia le necessità individuali di parlare di situazioni concrete, di raccontarsi, chiedere ascolto. E doveva esserci spazio di solidarietà per le passioni tristi. Quindi erano e sono previsti incontri e discussioni per piccoli gruppi che poi confluiscono nelle sessioni allargate. Allo stesso tempo era necessario creare l'atmosfera per pensare insieme anche teoricamente e politicamente. Si cercava di farlo contaminando lettura e letteratura, storia, tecnoscienza, geografia, arte – prestando bene attenzione ai processi di trasmissione e apprendimento – un presupposto derivato non tanto dalla pedagogia critica, quanto dai decenni di buone pratiche femministe.
E si prometteva di dare importanza al corpo, chiedendo a tutte di esserne coscienti nel comunicare. Il laboratorio ne avrebbe evidenziato la costruzione normativa e storica, perché – nelle nostre esercitazioni su trasversalità, glocalizzazione, globalizzazione, immigrazione, muri, guerre e non-violenza, oppressione ed emarginazione, il lavoro frantumato e la precarietà, l'assistenza sanitaria che scompare, la scienza che avanza, i beni comuni e il debito pubblico – le biopolitiche dei corpi ci sono sempre, ma è poi compito individuale riflettere sui processi di identificazione, la creazione delle identità, i percorsi di autodeterminazione, autonomia e libertà.
Ogni laboratorio, ogni nostro incontro e ogni edizione della scuola era/è ovviamente impostato su un tema specifico: individualità, agentività ed empowerment, complessità, diversità, figur/azioni, il post-coloniale, teorie dell'affetto, archivi dei sentimenti, studi sulle cose e gli oggetti, e finalmente quest'anno, l'utopia della politica e la politica dell'utopia.

Prevedibilmente abbiamo sempre lavorato sull'analisi e decostruzione di dicotomie – specie con Donna Haraway e la sua definizione di natur-cultura, il suo manifesto cyborg, gli umani e non umani delle sue specie-compagne – e con Teresa De Lauretis e Judith Butler per la ricerca dell'altro che è in noi. Ma a ripensarci, mi sembra ci sia stato un mutamento di paradigma quando abbiamo cominciato a occuparci delle teorie dell'affetto, avevamo incontrato nella pedagogia queer di Eve Sedgwick, in particolare nel suo libro sul toccare e sentire. In seguito abbiamo lavorato sull'affetto come impulso vitale, come processo produttivo dei corpi; come sentimento, affettività, passione; come attrattore; come effetto che si/ci crea, che investe e condiziona; che rende desiderabili oggetti e merci; che produce soggetti e relazioni, investimento nelle forme di potere, movimenti positivi o negativi verso l'altro/a: allineamenti, identificazioni, appropriazioni.
Abbiamo quindi continuato a lavorare, seguendo Ann Cvetkovich, sull'archiviazione dei sentimenti nelle culture pubbliche, cercando tracce di alternative nelle storie di solitudine e abbandono; cercando archivi di risposte culturali e politiche di dissenso e resistenza, come per esempio le scritture sul trauma causato da discriminazioni e violenze omofobiche, xenofobe, razziste; nelle narrazioni di migranti, e nei documenti delle diaspore dei neri o degli ebrei.
Questo tema confinava con le nostre proiezioni affettive sugli oggetti e su come gli oggetti costruiscono i soggetti, e poco per volta ci ha condotto prima verso le teorie della non-rappresentazione di Nigel Thrift, poi attraverso Bruno Latour – e tramite Sara Ahmed, Elizabeth Grosz, Karen Barad, Rosi Braidotti e altre – ci sta riportando sul sentiero del postumano e del “più che umano”, verso le agentività aggrovigliate di umano e materia degli studi neo-materialisti; verso un esame degli elementi della temporalità nel cambiamento; verso la queerness del quanto che ci mostra la dis/continuità e il dis/farsi dell'identità nella sua im/possibile trans/formazione; verso il rifiuto dell'antropocentrismo e il riconoscimento di quella che Grosz ha definito “l'interdipendenza reciproca di forze materiali, bioculturali e simboliche nel produrre pratiche socio-politiche” (Grosz).
La nostra scuola estiva si occupa di cultura delle donne ma non è mai stata riservata solo alla donne. Qualche giovane uomo ha partecipato, e molti di più hanno partecipato agli eventi collaterali etichettati come studi queer. Tra questi, Samuele Grassi ha in stampa un saggio sull'anarchismo queer, e seguendo il suo lavoro mi sono resa conto di quanto il nostro Laboratorio dovesse al pensiero libertario di cui anch'io mi ero occupata, senza però aver valutato quanto gli studi lesbofemministi e queer ne fossero partecipi.
In una intervista in rete, la filosofa americana Judith Butler, intervistata dallo studioso post-anarchico Jamie Heckert, dice che l'anarchismo non è una identità, ma un posizionamento, e un movimento discontinuo: una dichiarazione del tutto consona con i principi del queer di cui Butler stessa è stata una maggiore teorica. Mi conforta questo suggerimento di latenza, mi aiuta a pensare ai nostri incontri dove si fa contro-in-formazione, dove anche il corpo diventa strumento di resistenza, e dove si parla di quello che c'è, e di quello che non c'è.

In questa ultima sezione voglio mostrarvi brevemente dove il nostro queer incontri il pensiero libertario, in particolare il post-anarchismo, ma lo faccio parlando del queer e lasciando a voi possibili connessioni.
Queer, che come sapete in inglese vuol dire strano, fuori luogo, perturbante, è un aggettivo che negli anni '80 è diventato il termine per designare una corrente dissenziente rispetto al movimento gay e lesbico – e questo prima in ambito anglofono e poi dappertutto. Nelle versioni correnti della sua affermazione negli Stati Uniti, viene di solito cancellato un particolare fondamentale, e cioè che sono state donne chicane e afroamericane ad articolare per prime con questo termine il dissenso rispetto a un movimento “bianco” che le ignorava e discriminava.
Nonostante il movimento queer (nella veste allora dell'associazione internazionale Act Up), abbia lottato duramente contro la discriminante e criminale incuria statale durante l'epidemia di Aids, e nonostante abbia impegnato ogni risorsa disponibile per dare assistenza ai malati, gli studi queer sono stati ripetutamente accusati di fare teoria senza curarsi delle possibili applicazioni politiche, mentre il movimento glt (gay, lesbico, trans), fortemente identitario, combatte invece forme di esclusione omofobiche, e chiede riconoscimento socio-culturale e diritti politici, matrimonio incluso.
Ma sta proprio in questo una fondamentale differenza del queer che è un movimento di opinione rivolto anche a chi si definisce eterosessuale: un movimento impegnato a riorganizzare le soggettività contro e fuori dal processo storico della costruzione delle identità eteronormative che ci governa, riducendo desideri e rapporti complessi all'appartenenza a solo due generi, a categorie identitarie che controllano, limitano e costringono la vita; e dissente quindi da forme di garantismo statale. L'eteronormatività di stato è un dispositivo corredato di apparato ideologico; assegna e impone parametri di genere e sessualità che coprono rapporti sessuali, coabitazione, procreazione, matrimonio, monogamia, distribuzione dei beni e una quantità di altre cose correlate, tra cui l'assegnazione del genere alla nascita e il controllo dell'educazione pubblica e privata.
Dunque la critica queer alle istituzioni e alla rappresentanza politica è estesa e pervasiva, e include azioni anti-identitarie poiché ha lo scopo di cambiare la visione che abbiamo del mondo e di portare a ripensare creativamente la vita – cominciando da noi stessi – senza ricadere in un progressivismo positivo. Un secolo fa Emma Goldman diceva che la vera emancipazione inizia nell'animo. Judith Butler mi sembra dica che possiamo cominciare assumendo una posizione libertaria. Il queer è un posizionamento antagonista su molti piani intrecciati di dissenso e resistenza, perché il gesto, l'operazione del queering (che qui è un verbo) è di decostruire i rapporti di dominio (“la servitù volontaria” di Gustav Landauer) in modo che possiamo dis-impararli. Se vedete scritto che un evento è queer, vi consiglio però di indagare, perché nel libero mercato anche questo termine si può comprare.
Da anni il queer di cui ho parlato non è più soltanto un campo di studi, ci sono reti, associazioni, gruppi, collegamenti che praticano autonomia, solidarietà, mutualismo. L'etica è anti-assimilazionista, ma si coltivano affinità e intersezioni con altre realtà ecologiste, anticapitaliste, anticoloniali, libertarie, pacifiste. Nel post-anarchismo queer di Judith Halberstam dedicato alla maschilità femminile, la resistenza al neoliberismo messa in pratica attraverso la discontinuità e il fallimento è diventata un modello generativo e un'arte, mentre la contro-politica anti-capitalista di “oggetti stupidi” come i personaggi anarchici dei cartoni animati, Shreck, Babe, Nemo, ci indirizza verso immagini alternative positive.

Liana Borghi

Una società, uno spazio propriamente umano o piuttosto umanizzato; una creazione che è parte della creazione propriamente umana, che prima ancora che in opere d'arte e di pensiero, consiste in una società dove tali opere possono nascere e vivere. Uno spazio dunque, diremmo, poetico,
Maria Zambrano,
“Per l'amore e per la libertà”
(a proposito dell'aula scolastica)

1 Notizie relative alla scuola in questione si possono trovare sul sito interculturadigenere.eu.

Riflessioni e pratiche
di un'infanzia della filosofia

di Pierpaolo Casarin

In questo contributo l'intenzione è quella di approfondire alcuni aspetti teorici e pratici legati alle esperienze di filosofia nelle scuole dove, in realtà, la filosofia non viene insegnata come materia. Una filosofia senza fissa dimora, non solo proposta riflessiva da rivolgere ai ragazzi, ai bambini, ma soprattutto una possibilità per inaugurare un nuovo rapporto con il pensare.
Orientare nel senso di fornire alcune indicazioni intorno a progetti e percorsi di formazione che si occupano di sviluppare e promuovere, in modo anche significativamente diverso, l'incontro fra filosofia e bambini/e. Dis-orientare nel senso di dare forma a un desiderio ovvero muovere nella direzione della disattesa di derive legate alla cristallizzazione di alcuni poteri attorno ad alcuni saperi, o potremmo dire meglio attorno ad alcuni supposti saperi.
La prima riflessione inizia proprio prendendo in considerazione i differenti nomi, ma potremmo dire persino i diversi marchi, impiegati per identificare le differenti esperienze che avvicinano infanzia a filosofia nel territorio italiano. Un gioco dei nomi che, come anticipato sopra, sembra metterci in contatto con un gioco di poteri. Una fioritura di etichette e sigle, davvero sorprendente, a fronte di un'esperienza che ancora non trova del tutto totale legittimazione ufficiale nel panorama istituzionale. Quest'ultima annotazione ovvero la mancanza di legittimazione istituzionale, dal nostro punto di vista, lungi dall'essere un problema, se mai con i tempi che corrono, è qualcosa di promettente. Ciò che interroga e sorprende al tempo stesso rimane l'ampio utilizzo di sigle, di nomi appunto, per raccontare un'esperienza con evidenti tratti comuni.
Qualcuno potrebbe obiettare che esistono molte differenze nella realizzazione di queste pratiche, nelle modalità di sviluppo e che tali differenze debbano trovare, in qualche modo, una traccia, un segno. Può essere, ma non pare una ragione del tutto sufficiente. Se poi indagassimo ancor più a fondo la questione scopriremmo che anche all'interno della stessa sigla o marchio esistono delle differenti modalità di formazione e conseguenti differenti sistemi di riconoscimento e/o titolazione per chi vi partecipa. Paradossale vedere come non sempre le differenti agenzie formative riconoscono sino in fondo la scientificità del lavoro dei colleghi formatori. Uno scenario involontariamente comico, talvolta irritante.
In ogni modo ecco il paesaggio che ci troviamo di fronte ad una prima e semplice ricognizione delle esperienze attive nel territorio italiano: Philosophy for children, Amica Sofia, Bambini in filosofia, Filosofia bambina, Comunità di ricerca al quadrato, Kinderphilosophie (in alcune realtà del Friuli Venezia Giulia). In questo intervento avvicinerò soprattutto la p4c, acronimo che rimanda alla philosophy for children, esperienza che conosco da tempo e che pratico, pur con significativi spostamenti d'accento sul metodo previsto, in diversi contesti scolastici. Una pratica che intendo esplorare criticamente, mettendone in evidenza le tante luci e mostrando anche, se possibile, le affascinanti e stimolanti ombre. Scrivo stimolanti perché sono proprio le ombre, i risvolti critici di alcune esperienze, gli elementi capaci di rimetterci in gioco in modo ancor più radicale e avvincente, i punti di partenza per riformulazioni feconde.

La philosophy for children, nasce negli Stati Uniti verso la fine degli anni Sessanta a partire dall'impegno del logico Metthew Lipman, insegnante di logica alla Columbia University. Egli si era reso conto delle notevoli difficoltà di apprendimento della sua materia, dovute, a suo avviso, alla scarsa presenza fra i suoi studenti di capacità critiche e argomentative. Per Lipman la causa di questo problema risiedeva alla scarsa sensibilità del sistema scolastico americano che non permetteva un adeguato approfondimento delle abilità logiche. Lipman articolò, al fine di superare questo problema, un progetto in grado di offrire alla scuola primaria e secondaria un curricolo filosofico per insegnare ai giovani a pensare. Progetto affascinante e ambizioso al tempo stesso; così scrive: “Migliorare il pensiero implica che si coltivino le sue dimensioni critica, creativa e caring, come pure il suo aspetto riflessivo ... La mia raccomandazione è in primo luogo, quella d'inserire nei curricoli della scuola primaria e secondaria l'insegnamento della filosofia ... e chiaramente, quando dico che bisogna introdurre la filosofia nella scuola elementare, non intendo quella filosofia arida e accademica tradizionalmente insegnata nelle università”¹.
Emerge, in questa prospettiva, un'idea di filosofia dinamica, un continuo interrogare e interrogarsi finalizzato al riconoscimento di valori etici del vissuto individuale e collettivo, una via per realizzare al meglio la convivenza democratica. Auspicio di Lipman è quello di operare alcune trasformazioni: la classe in comunità di ricerca, l'insegnante in facilitatore. Al cuore del processo il dialogo, capace di promuovere nelle bambine e nei bambini le capacità logico-argomentative del pensiero, in grado di favorire quei processi d'individuazione dei problemi e dei significati dei concetti. In questa dimensione la complessità e la perplessità diviene risorsa, non si cerca una definizione a tutti i costi, ma piuttosto si favorisce la capacità di sostare nel dubbio senza disagio.
L'intenzione è quella di operare una de-banalizzazione degli abituali processi riflessivi, puntando sulla presa di distanza dall'adesione acritica a tutto ciò che solitamente viene ritenuto scontato. Poiché il pensare è da svolgersi in prima persona, Lipman non indica ai bambini un percorso di storia della filosofia già definito, ma invita ad un apprendimento basato sull'esperienza. Un filosofia da vivere insieme, un tempo di condivisione, come direbbe Giulio Cuccolini², gioioso e formativo. La p4c articola la sua modalità di lavoro a partire da alcuni testi, scritti da Lipman, ma non solo. Si tratta di dialoghi molto semplici pensati per le differenti fasce di età, accompagnati da corposi manuali in grado di accompagnare il compito dei facilitatori e delle facilitatrici. Proprio intorno all'uso di questi testi divampano alcune polemiche. Per i “sostenitori” della philosophy for children si tratta di un materiale insostituibile, per i “detrattori” un materiale talvolta rigido e comunque affiancabile anche ad altri testi stimolo.
Lipman nel 1974 fondò l'Iapc (Institute for the Advancement of Philosophy for Children) e si trasferì alla Montclair State University nel New Jersey. Successivamente la p4c riscosse sempre maggiore interesse anche al di fuori degli Stati Uniti. Nel 1985 venne istituito l'Icpic (International Council for Philosophy Inquiry with Children) con la finalità di promuovere il progetto della p4c a livello planetario. In Europa la phiosophy for children ha trovato diffusione fina dalla fine degli anni Settanta, in particolare in Spagna. Esiste una federazione europea dei centri di p4c che prende il nome di Sophia. L'approdo della proposta di Lipman in Italia avvenne nei primi anni Novanta grazie al lavoro di ricerca del Crif (Centro di Ricerca sull'Indagine Filosofica) fondato da Antonio Cosentino e del Cirep (Centro Interdisciplinare di Ricerca Educativa sul Pensiero) inaugurato da Marina Santi. La formazione dei facilitatori in p4c viene ancora oggi promossa da queste due realtà, ma anche da tre atenei (Firenze, Padova e Napoli) che organizzano corsi di perfezionamento nei dipartimenti di Scienze dell'Educazione e della Formazione. È il caso di segnalare come all'interno di queste offerte formative prevalga un'interpretazione “ortodossa” della proposta Lipman; al tempo stesso va ricordato come alcune esperienze realizzate nei diversi contesti del territorio italiano prevedano opportunità significative di cambiamento e rivisitazione della proposta originaria.

Quello che ci sembra importante esplorare, come già accennato in precedenza, è quanto questa idea possa offrire un punto di partenza fertile per poter inaugurare nuovi sguardi sul rapporto fra filosofia e infanzia. Per certi versi la philosophy for children può rappresentare un'attività preparatoria, una modalità per allenarci ad avere un nuovo rapporto con il testo filosofico. Auspichiamo non solo una filosofia per l'infanzia, una philosophy for, ma anche e soprattutto una nostra messa in gioco radicale nella questione, un nuovo rapporto con la filosofia, un'infanzia della filosofia. Un'esperienza in grado non solo di farci conoscere un metodo, un dispositivo, ma soprattutto di permettere un disorientamento, un piacere della filosofia che trova senso nel suo stesso realizzarsi.
Sembra emergere la possibilità di una filosofia autonoma, nel senso che non rende conto di sé ad alcun predecessore, forse non ne ha nemmeno, né alla comunità scientifica, poiché è ad essa esterna. Le migliori condizioni per dar vita ad un insieme di pratiche filosoficamente autonome. In questa prospettiva ci sembrano particolarmente importanti gli inviti di Giuseppe Ferraro e Walter Kohan. Inviti che mettono fortemente in discussione non solo la tanto sedicente scientificità di alcune procedure, ma anche soprattutto noi stessi. Si tratta di mostrarsi disponibili ad una navigazione libera, ad un viaggio del pensiero senza l'ausilio, ma soprattutto senza l'incubo, del navigatore satellitare o filosofico che dir si voglia.
Giuseppe Ferraro nel suo scritto “Filosofia fuori le mura” distingue fra un fare filosofia capace di creare spaesamenti, generare aperture ponendosi in una posizione controcorrente, e una visione della filosofia protetta, al riparo“ in un luogo separato dal mondo, ma ben rispondente a logiche ordinarie di potere istituzionale, in uno stato di privilegio formale, che si legittima su se stesso”.³ Ferraro auspica una filosofia capace di essere se stessa sino in fondo ovvero capace di risultare “fuori luogo”, in grado di scomporre l'ordine disciplinare di ogni luogo, con l'intento di cogliere ciò che manca in ciò che c'è e che è reso invisibile dalla visibilità imposta. Un invito filosofico davvero prezioso quello indicato da Ferraro che implica non solo la trasformazione dell'esterno, ma persino e soprattutto l'alterazione della stessa filosofia. Non a caso Ferraro fa riferimento alla celebre Undicesima tesi Su Feuerbach di Marx traducendola, però, in un modo diverso.⁴ Siamo soliti intenderla così: “I filosofi hanno solo interpretato il mondo in modi diversi, si tratta di trasformarlo”. Ebbene, Giuseppe ci propone la seguente traduzione: “I filosofi hanno, fin qui, solo diversamente interpretato il mondo adesso bisogna cambiare la filosofia”.
Walter Kohan, pur avendo avvicinato a fondo e apprezzato la philosophy for children, ha preso le distanze dal curricolo Lipman. Il progetto di una filosofia come apprendimento tecnico delle abilità del pensiero avrebbe, ad avviso di Kohan, escluso la ricchezza di un'esperienza libera da rigidità metodologiche. Per Kohan più che sulla dimensione logica, sarebbe importante insistere sulla dimensione politica che può acquisire la filosofia nei differenti contesti dove trova spazi di realizzazione.

La dimensione politica non implica che filosofia e politica procedano unite, né che “pratica filosofica sia uno strumento di indottrinamento ideologico, significa che la filosofia ha una relazione con la trasformazione sociale, nella misura in cui essa contribuisce a mettere in discussione, chiarire e comprendere le ingiustizie della società neoliberista attuale, così come a pensare le condizioni del suo superamento”.⁵ In questa prospettiva la concezione di educazione di Lipman non sembra tenere in considerazione la funzione sociale che le scuole ricoprono nelle attuali società liberiste. In questo senso l'invito di Kohan va nella direzione di una maggior contaminazione con altri punti di vista filosofici provenienti da altre tradizioni come il marxismo, il post-strutturalismo e la teoria critica. La filosofia, scrivono Kohan e Vera Waksman, “domanda, la politica istituzionale afferma, le domande della filosofia sono anche un modo di esercitare politicamente una forma di potere incompatibile con l'assunzione del potere politico”⁶. Una filosofia capace di mettere in discussione le forme del potere escludenti, le forme del dominio, una filosofia che tenta di disattendere il potere.
Volendo radicalizzare ancor più la questione si tratterebbe di interrogare sino in fondo il potere, non limitandosi certo a combattere le forme di potere che ci opprimono dall'esterno. Michel Foucault ci insegna che ogni relazione è relazione di potere, si tratta di verificarne la motilità, la reciprocità, la reversibilità. Si tratta soprattutto di voler fare i conti con il nostro di potere, di riconoscerlo, smascherarlo. Il potere del facilitatore e della facilitatrice nelle esperienze di filosofia con le bambine e i bambini, il potere dell'operatore sociale, talvolta il potere del sedicente antagonista che, tristemente e più o meno affannosamente, riposa nella convinzione di essere sempre dalla parte della ragione e mai del torto.
Ebbene, che fare? Qualche strada c'è. Immaginiamo alcuni esercizi di allentamento della nostra pregiudiziale veritativa, qualche movimento di accoglienza delle differenze che la nostra epoca ci permette senza anticiparne la conoscenza con sofisticate operazioni di previsione e pre-interpretazione. Si tratta di seguire l'invito di Alain, il maestro di Simone Weil, che diceva esistere qualcosa di più bello a vedersi di chi non ama obbedire: colui che non ama comandare. Per quel che riguarda le pratiche filosofiche impegnarsi per moltiplicare le esperienze anche in quei luoghi marginali, da molti ritenuti fuori luogo per la filosofia (fra questi non solo carcere, comunità per il reinserimento, strada, ma anche semplicemente scuola), ma noi potremmo aggiungere considerati fuori luogo da una filosofia fuori da se stessa ovvero fuori dal suo essere sempre e comunque fuori luogo. Si tratta di tessere reti, costruire ponti, promuovere il più possibile confluenze di sguardi e pensieri.

Pierpaolo Casarin

1. M. Lipman, Educare al pensiero, Vita e pensiero, Milano 2005, p. 37.
2. Interessante la sezione dedicata a filosofia e bambini promossa dalla rivista Liber. Nel primo fascicolo del 2013 (Gennaio-Marzo) si trovano due importanti approfondimenti di Giulio Cuccolini che illustra in modo preciso ed esaustivo il panorama esistente in Italia.
3. Giseppe Ferraro, Filosofia fuori le mura, Filema, Napoli, p. 23.
4. Giuseppe Ferraro nel suo intervento al convegno genovese Disattendere i poteri. Pratiche filosofiche in movimento articola questo concetto e mette in evidenza questa sua possibile traduzione dell'Undicesima tesi su Feuerbach. L'intervento di Ferraro prende il titolo di Ai confini della città e si trova nel volume curato da Silvia Bevilacqua e Pierpaolo Casarin Disattendere i poteri. Pratiche filosofiche in movimento, Mimesis, Milano-Udine 2013.
5. Vera Waksman, Walter Kohan, Fare filosofia con i bambini, Liguori Editore, Napoli 2013, p. 30.
6. Ibidem.

La locandina dell'incontro pubblico “Educare alla libertà”

Per (con) la scuola, per (con) la libertà

di Silvia Bevilacqua

Sguardi di una filosofia a_venire

Un rischio non solo linguistico, ma anche filosofico, e forse per questo di pensiero, anteporre alle parole scuola e libertà la preposizione –per poiché ci impegna a stabilire una relazione non solo significante ma attiva, agente con la vitalità di quei sostantivi.
Maria Zambrano, in uno dei suoi testi sulla filosofia e l'educazione,¹ indica una strada possibile per avvicinarci allo spazio della scuola non tanto come un luogo di produzione di soggetti o di trasmissione di saperi_verità, ma come spazio poetico ovvero tempo e luogo di vita e nascita. Può essere un modo pericoloso pensare scuola e libertà arrogandosi diritti, competenze e metodi “per far crescere .” Credo che interrogarsi su queste questioni sia una possibilità importante. Farsi dunque meravigliare ancora da queste due parole scuola e libertà, introducendo una variazione necessaria al titolo immaginato che prova per questo ad affiancare a quel per un (con) che potrebbe indicare uno stile che include e non esclude e non è esclusivo. È di recente pubblicazione un testo interessante di M. Foucault dal titolo Il bel rischio, una conversazione che Foucault intrattiene con Claude Bonnefoy, datata 1968, un anno simbolo di trasformazioni, in cui Michel si abbandona ad un esercizio della parola molto diverso dal solito facendone emergere una tensione libera che riflette sul suo scrivere nella vita non solo come “esercizio archeologico”.
Foucault, in questa lunga esplorazione, ritorna a evidenziare l'importanza di un legame con il linguaggio, con la parola, che nel suo scriversi, talvolta, fa comprendere “che aveva le sue leggi proprie, che aveva, che aveva corridoi, scorciatoie, linee pendenze, coste, asperità, insomma una fisionomia e formava un paesaggio in cui si poteva passeggiare e scoprire improvvisamente nelle volute delle parole, intorno alle frasi, punti di vista che prima non apparivano”.²

Abbiamo imparato sin dall'infanzia alcune parole e con il loro intreccio vitale di significati abbiamo costruito un loro sapere_verità; ora si tratta di provare a pensarle come mappe che potrebbero “ri-catrografare” il territorio che stiamo esplorando. Ciò che è accaduto dunque, dopo aver diligentemente scritto il titolo di questa riflessione, è stato quello di avvistare un'intersezione di strade possibili e differenti che prima sembravano già dette e sapute, ed è emerso un disagio nel vedere una certa dose di presunzione in ciò che rischiamo sempre di manifestare ogni volta che parliamo di educazione, crescita, e non da meno di libertà. Il rischio è quello di sapere già e di dovere solo trasmettere per (ad) altri.
Si è tentato dunque di partire da questo, da un esercizio di pensiero che interroghi quella preposizione_relazione –per. Ed è qui importante disporsi ad esplorare con attenzione il volto della scuola e della libertà, disattendendo in questo sguardo la costruzione edificante di teorizzazioni o metodi già visti, pre_visibili, a favore di una soglia. In questo senso anche lo scrivere, come diceva Foucault, non potrà essere una sistemazione di un pensiero verso un sapere, quanto piuttosto un'occasione in cui ancora non si sa chiaramente e luminosamente ciò che si andrà a dire, ma si tenterà di pensare. Libertà e scuola sono fra le parole più dominate. Una dall'abuso, l'altra dall'istituzione; per questo ne va ritrovato un ritmo, una tensione generatrice che, come invita a fare Maria Zambrano, sia generosa e feconda e non dottrinale e che possa, così, avere una relazione con parole mediatrice fra mondi. Intendo dire, d'accordo con Benjamin, che la riforma della scuola va al di là della tesi degli specialisti. Essa è un modo di pensare, un modo di posizionarsi a proposito dell'altro che nasce, uno spazio e un tempo in cui contenuti, saperi, nozioni non siano oggetti da sistemare, memorizzare in linea con ciò che l'insegnante ha in mente ma siano i mille piani, i territori che abbiamo la possibilità di cartografare abbandonando, con un piccolo sforzo, una concezione idealistica, utilitarista e comportamentista della scuola.
Un professore, dice Deleuze nell'Abecedario, è quello che ti fa incontrare un testo e prova a fartelo amare. Un pensiero forse semplice ma con il quale potremmo trovare sintonia. Si tratta, forse, di andare a fondo su quanto diceva Simone Weil a proposito dei meccanismi sociali “si tratta in definitiva di conoscere ciò che lega l'oppressione in particolare al regime della produzione; in altre parole di arrivare a cogliere il meccanismo dell'oppressione, a comprendere in virtù di cosa essa sorge, sussiste, si trasforma, in virtù di che cosa potrebbe forse teoricamente sparire.”³ Per questo forse non potremmo dire cosa sia la libertà che, entra spontaneamente in scena. Potremmo disporci a vederla come la parola detonante rispetto a dinamiche di competizione che abbondano di vincitori e vinti, portando attenzione e ascolto; impegnando energia a individuare i meccanismi che in generale opprimono nelle relazioni, cercando di conoscerli riconoscerli e provare così a disattenderli. Con la scuola e con la libertà, in questo senso, si sta sulla soglia del pensare di una filosofia che a_venire si domanda ancora sulle verità che illumina con luce tremolante.
Lo stesso Foucault poco tempo dopo Simone Weil, dirà qualcosa circa le microfisiche dei poteri che pervadono i rapporti, con particolare attenzione al dispositivo scolastico e ai suoi metodi di produzione di soggetti. Sono pensieri forse scomodi che impegnano, ci convocano, con fatica, ad un esercizio su ciò che siamo, pensiamo, diventiamo e agiamo. Si tratta, forse, di allentare l'istanza didattico-metodologica, iniziando a riflettere su come ci si possa posizionare nella relazione con l'altro, come si giochino le parti nei rapporti, accogliendo quella figura zambraniana che dice di essere “tra il vedere e l'ascoltare”. Dovremmo procedere per figure che si combinano con l'attenzione presente, con gli occhi aperti.
Significa che la strada possibile non inciampa nella metodicità, nella sua applicazione. Il metodo, ha un fine, una volontà di risultato che tenta di sottrarre complessità e imprevisto all'evento. Il metodo mira a governare non solo la vita, ma le vite. Certo è ingenuo pensare che non esistano paradigmi, metodi. Non è questa la questione, non si chiede un azzeramento del concetto di paradigma o di metodo quanto piuttosto un cambio di sguardo rispetto a questi, uno sguardo che la filosofia, in alcune sue forme, ha proposto. Lo sguardo che sembra dell'infanzia. Di una nuova relazione con la verità, con le verità, con la vita che ha da nascere.
Nell'Abecedario⁴ Gilles Deleuze innanzi al concetto infanzia fa un'operazione particolare: ci ricorda, innanzitutto, che la memoria si mostra essere la facoltà che più che trattenere il passato lo respinge. Già questo disorienta. Non si tratta di intrattenere un rapporto biografico con l'infanzia, ma di divenire bambino che non ha nulla a che fare con una questione personale, non significa parlare della propria infanzia farne archivio, il passato è vuoto, vuoto di verità che invita non a parlare. Si tratta di balbettare. Lo dice a proposito dello scrittore: “la vita che non è una questione privata... forzare il linguaggio al punto in cui si balbetta, spingerlo sino al limite... si ha un divenire bambino ma non è la propria infanzia. Non è più l'infanzia di nessuno. È l'infanzia del mondo, l'infanzia di un mondo”. Compito dello scrittore, e forse potremmo dire di chi vive la scuola, è divenire infanzia, rintracciare figure che reinventano come capacità e possibilità di trovare meraviglia dalle forme stereotipate che naturalmente incontriamo.

E così: Cosa ha visto l'infanzia?
Questa disposizione pensabile ancora impensabile, incidentale e imprevista si avvicina a quell'idea di filosofia a_venire o meglio in quell'idea di a_venire addentro al concetto di nascita, che come ci mostra Rosella Prezzo, ribalta il pensiero per la morte in un pensiero con la nascita. Rosella Prezzo pensa con Maria Zambrano in altra luce, con altro sguardo.⁵
Cosa dice questo essere con la nascita?
La scuola è lo spazio dei nuovi venuti. Situarci con essi è ascoltare una voce che chiama. La scuola è forse sempre pensata con il luogo che forma per la società, se invertiamo lo sguardo alla nascita è lei stessa che crea la società, quella a_venire mai data, ma ancora pensabile da tutti quelli che potrebbero pensarla.
La filosofia in questo si addentra con una significazione vitale, non con un tempo di studio, ma con un ritmo del cuore di un dare nuovamente forma al di là dello specialismo, della titolazione e dell'applicazione metodologica di un sapere. L'idea di bambino/a che talvolta s'innesta in una visione produttiva dei soggetti potrebbe disattendersi, facendo così spazio a chi abbiamo di fronte, a chi vediamo, a volti che si situano con. Concepire che ci sia altro, che si viene, si_rinasce, c'è un a_venire. La maieutica forse così ritorna ad essere nascita. Non si fa nascere, non si è tirati fuori, si nasce, si viene alla luce, ma non da soli.
Sapendo che è nelle fratture che sorge il pensiero.
Qui è la poesia che pensa con la filosofia, non ne assume un linguaggio, ma pensa con lei, pensare con la poesia non è portare alla luce, ma trovarsi lì nell'increspatura dell'acqua, con un inizio, lì si ha parola di un sentire, un sentire del sentire. Ci si libera quando si nasce e così s'inizia a poter amare il mondo. Come dice Benjamin pensare la scuola, pensarla come qualcosa che non sia già detto, ma da dire. Se la filosofia s'impegna ad un pensare con la vita, l'inizio non è dato a un metodo, ma si hanno “radici infondate sul chiaro precipizio del nostro cervello”,⁶ ombre che il chiaro ci mostra, verso un sapere dell'anima di uno spazio che sentiamo crearsi, un cammino, un sapere poetico di una ragione che non domina e non colma i vuoti, una filosofia che apre tempi e spazi di nascite.

Silvia Bevilacqua

1. M. Zambrano, Per l'amore e per la libertà, Scritti sulla filosofia e l'educazione, Marietti, 2008, Genova-Milano.
2. M. Foucault, Il bel rischio, Cronopio, Napoli, 2013, p. 17.
3. Simone Weil, Riflessioni sulle cause della libertà e dell'oppressione sociale, Adelphi, Milano 2003, p. 37.
4. L'Abecedario di Gilles Deleuze è una lunga video-intervista articolata per concetti dalla A alla Z che rappresenta un particolare autoritratto di pensiero e vita. Le citazioni che riporto sono liberamente tratte dal capitolo. “Enfance/Infanzia”, dvd 1, dell' Abecedario di Gilles Deleuze, Video-intervista in 3dvd a cura di Claire Parnet, regia di Pierre-Andrè Boutang, ed. Derive Approdi, 2005.
5. Mi riferisco all'interessante saggio di Rosella Prezzo, Pensare in un'altra luce, Raffaello Cortina editore, Milano, 2006.
6. Ricostruzioni nuovi poeti di Berlino, a cura di T. Prammer, ed. libri Scheiwiller, Milano 2011, p. 256.