“Nessun apprendimento può evitare il viaggio. Condotti da una guida, l'educazione spinge all'esterno. Parti: esci. Fuori dal ventre di tua madre, dalla culla, dall'ombra della casa paterna e dai paesaggi giovanili. Al vento, alla pioggia: fuori non ci sono rifugi. Le tue idee all'inizio ripetono parole antiche. Giovane: vecchio pappagallo. Il viaggio dei bambini, ecco il senso essenziale della parola greca “pedagogia”. Apprendere spinge all'erranza. Michel Serres

Nel cantiere aperto di ricerche sulla biopolitica contemporanea manca forse ancora un'analisi approfondita del campo dell'educazione e dell'apprendimento. Se, come si dice, l'intera vita è un processo di apprendimento, dalla nascita alla morte, e se la biopolitica è, tra le altre cose, il tentativo di una presa totale sulla vita, l'apprendimento è un ambito privilegiato per l'aggancio e l'estensione del dominio, dall'alfa all'omega. Come avviene nel mercato globale, anche il processo di sfruttamento capitalista della vita non può concedersi pause: sacro/profano, feriale/festivo, notturno/diurno, dal punto di vista dell'omologazione spazio-temporale pari sono; ogni momento va messo al lavoro produttivamente e sfruttato adeguatamente.
In fondo era già nella logica taylorista cronometrare i tempi, in modo da rendere produttiva al massimo ogni operazione della vita lavorativa. Progressivamente però lo sfruttamento si è esteso fino a comprendere l'intera vita: come usa dire h 24/7. Jonathan Crary lo definisce “l'assalto al sonno” da parte del capitalismo:
“L'intero pianeta viene riprogettato come luogo di lavoro perennemente in attività o come centro commerciale che non chiude mai, capace di garantire un'infinita varietà di offerte, di funzioni, di scelte e di alternative. L'assenza di sonno è lo stato che permette al processo della produzione, del consumo e della creazione di rifiuti di non avere mai fine, accelerando lo svuotamento dell'esistenza umana e l'esaurimento delle risorse naturali.”¹
Ma ciò non accade solo perché forze esterne premono per andare nella direzione del controllo totale: l'altra faccia del processo è che abbiamo assunto un ruolo attivo in questa era dell'ansia nel cercare di colmare tutti i vuoti, abbiamo introiettato questa logica dello sfruttamento delle risorse in ogni aspetto della nostra vita, del mettere a frutto l'imperativo dell'auto-esame, della prestazione e della valorizzazione, attraverso l'apprendimento. Da un adeguato e continuo apprendimento deriverebbe, si dice, il successo nella vita e per soprammercato anche una quota minima soddisfacente di felicità.

Non da ora l'ambito del pedagogico ha travalicato ampiamente le mura della casa e della scuola e ha invaso il sociale e il politico e questa invasione può essere letta come una progressiva infantilizzazione generale.
Anni fa il filosofo Odo Marquard definendo la modernità come l'epoca “tachiestraneità” al mondo, ossia l'epoca dell'accelerata velocità dei mutamenti del reale, ne ha individuato alcuni contrassegni che, considerati attentamente, tracciano una mappa assai utile per interpretare cosa sta accadendo. Questa accelerazione dei mutamenti del mondo intorno a noi rende problematico l'apprendimento e il consolidarsi dell'esperienza, cosicché ci troviamo a dover rincorrere l'ultima novità per non essere marginalizzati. Lo si vede bene con i social e i dispositivi digitali.
I contrassegni individuati da Marquard sono: l'invecchiamento accelerato dell'esperienza, l'affermazione del sentito dire, l'espansione della scuola, la voga del fittizio e della finzione, il crescente essere disposti all'illusione.²
Mi concentro solo su due di questi punti che meriterebbero tutti una considerazione più attenta: le tecnologie dell'informazione digitale hanno reso ancora più evidente la rapidità dei mutamenti nel ciclo dell'obsolescenza dell'esperienza, della mediazione attraverso strumenti e dell'aggiornamento obbligatorio e questo si lega perfettamente all'espansione della scuola al di là dei muri degli edifici scolastici. Non si può più stare tranquilli da nessuna parte: il pedagogo è sempre a caccia e può nascondersi in agguato ovunque. È come se fossimo tutti in qualche modo protagonisti del mondo descritto da Gombrowicz in Ferdydurke.
In una specie di incubo kafkiano il protagonista trentaduenne, Momo, si trova rigettato nel mondo dell'immaturità, ridiventa studente e viene forzatamente riportato a scuola dal suo istitutore Pimko³.
L'altra faccia dei professori che come scriveva Jean Dubuffet, “sono degli scolari perpetui, degli scolari che, terminati gli studi, sono usciti dalla scuola dalla porta per rientrarvi dalla finestra, come i soldati che prolungano la ferma. Sono scolari, perché invece che aspirare ad un'attività da adulti, ossia creativa, si sono abbarbicati alla condizione di scolaro, ossia passivamente ricettiva, a somiglianza della spugna”⁴.

C'è qualcosa che ci fa riconoscere a colpo sicuro il pedagogo: difficilmente riesce a tacere, ha orrore del vuoto e segue l'usta degli errori, senza tregua. Pensate a quando si va per la città o in un museo con un pedagogo pedante: vuole costantemente mettere cartellini su ciò che vediamo o sentiamo. Vorrebbe produrre quella che, per usare un'immagine tratta dalle contemporanee tecnologie radicali, si può chiamare una “realtà aumentata” (Ar) come quando ci fanno indossare quegli occhiali che sovrappongono a ciò che sta davanti a noi informazioni, mappe, suoni e altre immagini.
Ma mentre prima tutto sommato le occasioni di debordare oltre l'ambito formale dei pedagoghi era relativamente raro, oggi in cui nulla si sottrae più all'ambito del pedagogico, al long-life learning, il pedagogico è dappertutto (in forma umana o non umana che sia): qualsiasi cosa tu faccia, la barba o l'amore, che tu legga un libro o vada a spasso col cane, che tu legga dei libri (magari troppo lentamente?), che tu voglia sviluppare i quadricipiti in minor tempo, magari anche migliorare il coito (non sarà troppo breve?), oppure fare un planning ottimale della tua giornata, ebbene tutte proprio tutte queste esperienze di vita possono essere e sono “pedagogizzate”.

Se si considera lo sviluppo dell'educazione nelle società umane si potrebbe sintetizzarlo in tre passaggi essenziali: da un'educazione totalmente immersiva, informale, imitativa, alla costruzione di istituzioni alla costruzione di spazi dedicati all'apprendimento formale (la “forma-scuola” nelle sue molteplici declinazioni), e ora di nuovo attraverso le nuove tecnologie, il ritorno a un'educazione immersiva, occulta, capillare e immensamente più efficace.
Nell'educazione formale si trattava di tramutare i processi di interazione con il mondo esterno e di apprendimento di conoscenze, abitudini, limiti e possibilità, in processi formalizzati, confrontati con una griglia normativa, sottoposti all'osservazione; in questa trasformazione in corso senza dubbio le nuove tecnologie rappresentano formidabili strumenti capaci di accelerarla e di renderla pervasiva e capillare.
L'educazione formale, scolastica ed extrascolastica, (cosa che in una sorta di congiura del silenzio ci si ostina a non voler vedere) è oramai una parte minoritaria di un insieme di esperienze di apprendimento orchestrate da una pedagogia del controllo diffuso che, attraverso l'esca delle libere scelte e della ludicizzazione, ci imbriglia in una rete sempre più fitta. Ma che cosa accade davvero in questa presa sulla vita da parte delle tecnologie radicali?
Per poter ottimizzare questa presa e i processi che ne derivano, esse traducono le esperienze di vita in numeri. Nulla si sottrae a questa riduzione. Provate a dare un'occhiata all'agghiacciante sito del “movimento per la quantificazione del sé” (sic).⁵
Di fatto attraverso i vari dispositivi di cui quotidianamente ci serviamo, lasciamo senza accorgercene innumerevoli tracce che vengono poi utilizzate non si sa bene da chi e per quali fini (a volte si sa anche troppo bene): ma perché una traccia sia leggibile e aggregabile a un insieme più ampio, deve appunto essere ricondotta a una qualche forma di quantificazione.
“Tutte le organizzazioni con cui abbiamo a che fare nel corso delle nostre vite gestiscono database specifici, ciascuno dei quali costituisce, letteralmente, una specifica versione del mondo”.⁶

Nel suo trattatello pedagogico incompiuto Pasolini comincia a descrivere al suo interlocutore, Gennariello, la pedagogia delle cose.
“Le tue fonti educative più immediate sono mute, materiali, oggettuali, inerti, puramente presenti”.⁷ Ovviamente ha in mente soprattutto le merci, ma anche quelle cose che sono state nell'infanzia delle presenze significative, i mobili borghesi in una stanza, la prima automobile, i balconi da cui guardavamo il mondo dall'alto, protetti dalle inferriate. Tutto questo mondo materiale dalle cose più minute a quelle più imponenti dà forma ai soggetti, costituisce un insegnamento che non ammette repliche: “l'educazione data a un ragazzo dagli oggetti, dalle cose, dalla realtà fisica – in altre parole dai fenomeni materiali della sua condizione sociale – rende quel ragazzo corporeamente quello che è e quello che sarà per tutta la vita. A essere educata è la sua carne come forma dello spirito”.⁸
Ora nell'epoca del consumo (lo scritto è del 1975) il linguaggio delle cose è mutato, perché sono mutati i modi di produzione delle cose e perché, possiamo aggiungere, sono comparsi nuovi artefatti che stanno rivoluzionando il mondo e il nostro modo di osservarlo e di esserne formati. Non solo. C'è una lezione delle cose, del modo in cui sono fatte, della loro obsolescenza, del modo in cui dividono il mondo tra possidenti e non, del modo in cui cercano di trascendere attraverso l'intelligenza artificiale la separazione mente/corpo, e molto altro ancora. Come diceva Foucault a proposito del potere disciplinare: “si esercita rendendosi invisibile; e al contrario impone a coloro che sottomette un principio di visibilità obbligatoria”.⁹ È il rovesciamento che accade anche nel pedagogico che prima si mostrava nella sua posizione di potere rispetto ai subordinati e ora diventa invisibile gettando sui pedagogizzati esposti una luce sempre più cruda.

Queste osservazioni critiche ci portano a una serie di questioni centrali assai poco indagate rispetto alla portata e alle conseguenze delle trasformazioni in corso.
Mentre si continua a discettare della scuola (e in che modo!)¹⁰, si perde di vista che il pedagogico è ormai dappertutto e che il compito è quello di elaborare strategie di resistenza alla colonizzazione pedagogica che abbiamo sommariamente osservato.
È sempre più che mai necessaria (ma non più sufficiente) quella critica che rifiuta radicalmente una concezione dell'educazione basata sul dominio e sull'autorità, che combatte la mistificazione politica ed epistemologica della pedagogia.
Nel tempo del disciplinamento totale, della monocultura della mente parcellizata, dell'horror vacui, la crescita personale e individuale è pervasivamente colonizzata nei suoi aspetti più sottili. Ecco dunque che diventa fondamentale la ricerca di un'educazione interstiziale, l'imparare a vivere gli intervalli come strategie di resistenza. Perché un elemento fondamentale della crescita di un individuo è proprio lo spazio vuoto, quello da cui può svilupparsi la libertà. Far sì che questo spazio possa crescere protetto, persino dissodarlo, ma senza piegarlo ad alcun principio di prestazione, sottrarlo all'occhiuta sorveglianza disciplinare, farlo insomma diventare terreno di coltura di possibilità e di libertà interiore.
Bisogna dunque imparare quest'ozio creativo, questo stato di sospensione e di attesa senza ansia, quel distacco dalle forme e dalle abitudini consuete per lasciar crescere le potenzialità senza dominarle né esserne dominati.
Come un campo lasciato a maggese, non seminato, che resta inoperoso, non piegato alla produzione, si prepara per altre colture, si rigenera nei suoi elementi vitali, si rafforza in una condizione improduttiva (se considerata in rapporto ai parametri di efficienza dominanti) e creativa.
Questo stato di disponibilità, di ozio creativo, è fragile, sempre precario e non va da sé; tutto intorno a noi lavora per eliminarlo e piegarlo alla ragionevole produttività. Richiede ascolto interiore, quando il frastuono intorno è assordante; tolleranza del vuoto in una civiltà dell'horror vacui; autonomia e libertà. Non c'è niente di semplice in tutto questo, ma niente è più importante. Di questo oggi soprattutto sono privati i bambini (e non solo) e di questo oggi hanno soprattutto bisogno.
Masud Khan che ha teorizzato questo “giacere incolti” ossia la capacità di restare oziosi sostiene che “dipende da a) l'accettazione di sé come persona autonoma; b) la capacità di tollerare una temporanea assenza di comunicazione; c) la capacità di tollerare una riduzione delle relazioni con l'ambiente”.¹¹
A leggerlo bene è un vero programma di lavoro contro il leviatano pedagogico contemporaneo con in più la questione decisiva del tempo, di un tempo sottratto al controllo, allo sfruttamento.
Al paradosso per cui una pedagogia libertaria ha di mira la propria progressiva estinzione, si dovrà aggiungere quello per cui uno dei suoi compiti fondamentali, soprattutto oggi, è creare e diffondere luoghi a bassa densità pedagogica, con camere di decompressione, laboratori del giacere incolti.

Filippo Trasatti

1. Jonathan Crary, 24/7, tr. it. di M. Vigiak, Einaudi, Torino 2017 . Per capire a che punto si è spinto il controllo dei corpi al lavoro, si consideri il dispositivo della Sociometric Solution “dotato di due microfoni, un sensore di localizzazione e un accelerometro capaci di registrare tono di voce, postura, linguaggio del corpo, chi parla a chi e per quanto tempo” in Adam Greenfield, Tecnologie radicali. Il progetto della vita quotidiana, tr. it. Einaudi Torino 2017, p. 207.
2. Odo Marquard, Apologia del caso, tr.it. di G. Carchia, Il Mulino, p. 123.
3. Witold Gombrowicz, Ferdydurke, tr. it. di A. M. Ripellino, Einaudi, Torino 1961. Il romanzo è, tra le altre cose, oltre che un grande esperimento letterario, anche una delle satire più feroci della scuola che è luogo di genesi e riproduzione del conformismo, di perpetuazione dell'infantilismo, di apprendimento dei riti ipocriti di sottomissione che accompagnano la nostra vita adulta.
4. Jean Dubuffet, Asfissiante cultura, tr.it. G. Alfieri, Abscondita, Milano 2006, p. 16.
5. http://quantifiedself.com. Da qui apprendiamo che le domande che guideranno la prossima Quantified Self Conference di Portland sono: What did you do? How did you do it? What did you learn?.
6. Tecnologie radicali, cit., p. 166. Di fatto stiamo diventando cyborg, “il nostro lavoro, le nostre vite familiari e sociali, i nostri ricordi, la nostra capacità di immaginare e persino i nostri processi cognitivi sono davvero disseminati nelle maglie di data center e server farm, infrastrutture di trasmissione e dispositivi d'interfaccia che costituiscono la rete globale contemporanea.”
7. Pier Paolo Pasolini, Gennariello, in Lettere luterane, Einaudi, Torino 1976, p. 30.
8. Id., p. 36.
9. Michel Foucault, Sorvegliare e punire, tr. it. di A. Tarchetti, Einaudi, Torino 1976, p. 205.
10. Che ovviamente non va sottovalutata perché riveste ancora un ruolo fondamentale per milioni di giovani. Per capire però a che punto siamo nel dibattito pedagogico italiano (non specialistico) basti leggere l'editoriale sul “Corriere della Sera” di Galli Della Loggia di martedì 5 giugno 2018, intitolato Cattedre più alte per i prof.: la prima misura che propone di introdurre per cambiare la scuola è la reintroduzione in ogni aula scolastica della predella! Ora se di pancia suscita una discreta ilarità, è il simbolico che si porta dietro che è semplicemente agghiacciante.
11. Masud Khan, “Come un campo lasciato a maggese”, in I sé nascosti, tr. it.di S. Galli, Bollati Boringhieri, Torino 1990, p. 204.